Tekst: Piotr Szumski
Znani i lubiani edukatorzy na każdym kroku podkreślają konieczność uwspółcześnienia systemu nauczania. Tymczasem w słynącej z nowoczesnych metod kształcenia Szwecji zdecydowano niedawno o ograniczeniu cyfrowej edukacji dzieci. Jak system nauczania powinien w ogóle traktować ciągle zmieniający się świat technologii?
Wprowadzone niedawno przez centroprawicowy szwedzki rząd wytyczne dotyczą przede wszystkim najmłodszych klas i nie zakładają radykalnego odwrotu od technologii, a raczej jej balans z metodami analogowymi. Co dokładnie zawiera rządowa rekomendacja? Chodzi tu m.in. o przywrócenie drukowanych podręczników, więcej czasu na samodzielne czytanie w ciszy oraz ćwiczenie ręcznego pisania (kosztem nabywania umiejętności użytkowania tabletów, wyszukiwania informacji online oraz korzystania z klawiatury). Ministerstwo szkolnictwa zapowiedziało również całkowite wycofanie kształcenia cyfrowego z edukacji przedszkolnej dzieci do lat sześciu. Niezależnie od oceny tych działań, objęty przez Szwecję kierunek stanowi dobry pretekst do refleksji nad nowoczesną edukacją. Przede wszystkim nasuwa się tutaj pytanie – jak szkolnictwo w ogóle powinno ustosunkować się do zachodzących w błyskawicznym tempie zmian technologicznych?
Intensywna punktacja i jej słabe strony
Warto zwrócić uwagę, co stało się deklarowaną przyczyną do zmian zapowiadanych przez szwedzki rząd. Stanowią ją wyniki testu PIRLS 2021 International Results in Reading, sprawdzianu kompetencji dzieci w czytaniu współorganizowanego przez międzynarodową instytucję IEA, zajmującą się ewaluacją edukacji. Powodem do zmartwień stał się spadek wyniku przeciętnego szwedzkiego ucznia w teście, z 555 pkt. w 2016 r. do 544 w najnowszej edycji, gdzie 500 jest przyjętym środkiem skali. Przykładanie dużej wagi do tego rezultatu budzi pewne zastrzeżenia. Wprawdzie nie ulega wątpliwości, że tego typu przedsięwzięcia mogą stanowić pomocne przybliżenie poziomu danego systemu edukacji w konkretnym zakresie. Stanowczo badanie takie daje też pewien walor porównawczy i zapewne fakt, że przeciętny wynik Polaka w teście (549) jest wyraźnie lepszy od statystycznego Brazylijczyka (419) i prawidłowo wskazuje, w którym z tych krajów poziom umiejętności czytania wśród uczniów jest wyższy.
Jednak przywiązanie do drobnych różnic w nieprecyzyjnych i z natury obarczonych błędami testach jest przykładem negatywnego zjawiska, które określa się niekiedy mianem punktozy. Na poziomie polityki edukacyjnej przekłada się ona na traktowanie wyników bieżących ewaluacji jako kluczowego czynnika decyzyjnego w tak ważnym, złożonym i strategicznym dla społeczeństwa obszarze, jakim jest szkolnictwo. Znaczącą wadą tego typu podejścia jest w mojej opinii nieuwzględnianie szerokiego obrazu i wpływu długofalowych trendów. Przygotowania absolwentów szkół do funkcjonowania we współczesnym, zaawansowanym technicznie świecie nie da się przedstawić za pomocą mierzalnej skali, dającej możliwość wiarygodnych porównań. Występuje tu zbyt wiele zmiennych. Poza tym, uogólniające wyniki raportów mają bardzo niewielkie znaczenie dla rzeczywistych podmiotów edukacji, którymi są dzieci o indywidualnych charakterystykach i potrzebach.
Wyścig przegrany z góry
Nadmierne skupienie na mierzalnych wynikach to tylko wierzchołek góry lodowej przesłaniający całą głębię systemowego niedopasowania obecnego edukacyjnego modelu do współczesnej rzeczywistości. Istotne jest bowiem nie tylko to, czy punktowe agregaty są dobrych miernikiem badanych kompetencji, lecz także, czy wypracowywanie dających się ocenić w ten sposób umiejętności w ogóle powinno pozostać priorytetem systemu kształcenia. W istocie szwedzki rząd, podając w wątpliwość efekty koncentracji edukacyjnych wysiłków najmłodszych na kompetencjach cyfrowych, dokonał bardzo ważnego spostrzeżenia, ale nie dotyczy ono samych wyników testu. Polega ono raczej na zwróceniu uwagi na następującą kwestię – czy edukacja w ogóle powinna próbować nadążyć za technologicznymi zmianami, jeżeli w wyścigu na wdrażanie najnowszych technologii, choćby z rynkiem pracy, jest skazana na porażkę. Bez względu na wpływ tabletów na wyniki czytelniczych testów, dzieci nauczane kompetencji cyfrowych w ramach poszczególnych programów edukacyjnych zapoznają się w praktyce z urządzeniami, które w momencie rozpoczęcia przez nie kariery zawodowej będą z dużym prawdopodobieństwem zupełnie przestarzałe. Ale czy w zaistniałej sytuacji istnieje realna alternatywa?
Cała wstecz
Istnieje pokusa, by stwierdzić, że może być nią całkowite oddzielenie systemu edukacji od podążania za bieżącymi trendami i skupienia się na utrwalonym kanonie. Takie postulaty wysuwają częściej konserwatywne środowiska, dla których przywiązanie do tradycji w wymiarze szkolnictwa jest też płaszczyzną ekspresji przywiązania do wyznawanych wartości. Pogląd ten sprowadza się do założenia, że skoro współczesna szkoła i tak nie jest w stanie nadążyć za zmianami realiów, to niech przynajmniej zapewni swoim podmiotom uczestnictwo w pewnym wspólnotowym doświadczeniu, rozumianym jako osadzenie w tradycji i dziedzictwie narodu lub szerzej pojętej cywilizacji. Mowa między innymi o podkreślaniu roli kanonu lektur, promocji kultury klasycznej czy zwiększaniu znaczenia edukacji historycznej. Częściowo taką politykę starało się realizować na naszym gruncie Ministerstwo Edukacji i Nauki w okresie rządów PiS, przy czym te założenia w rzeczywistości skutkowały wprowadzeniem elementów nachalnej propagandy do podstawy programowej.
Abstrahując jednak od szkodliwej polityki MEiN pod przewodnictwem Przemysława Czarnka, warto przyjrzeć się opisanym wyżej postulatom w ogólnym rozrachunku. Założenie, że kształcenie dzieci i młodzieży w duchu odwoływania się do kanonu z przeszłości przekłada się na zwiększenie poczucia realnej wspólnoty, jest błędne. Po pierwsze dlatego, że uczestnictwo w „kulturze klasycznej” dawno przestało być uznawane za uniwersalny wyznacznik dobrego życia i cnoty obywatelskiej, a sama jej treść jest coraz bardziej oddalona od doświadczenia codzienności młodych osób. Przykładowo, lektury szkolne, choć są w stanie zainteresować pewną część młodzieży, nie mają wiele wspólnego z jej codziennymi nawykami czytelniczymi. Jednocześnie wspólnotowe doświadczenia kulturalne młodych, które odbywają się poza szkolnym obiegiem, są przez system nauczania całkowicie ignorowane. Po drugie, szkoła nie powinna z założenia wywieszać białej flagi przeciwko współczesności. Szansa na dobrą edukację na miarę XXI w. istnieje, wymaga to jednak zmiany priorytetów: od wnikliwego analizowania wyników corocznych testów czy karkołomnych prób budowania wspólnoty w oparciu o doświadczenia z przeszłości – należy przestawić się na mądrą refleksję dotyczącą perspektyw na przyszłość.
Edukacja wizjonerska z założenia
Istnieje jeszcze inne rozwiązanie. Jeśli problemem dla adekwatności współczesnej edukacji są szybkie zmiany w rozwoju techniki, być może szkolnictwo powinno przyjąć pewien rodzaj technologicznego agnostycyzmu. Co, jeśli szkoły zaczęłyby z założenia przekazywać uczniom umiejętności, które z dużym prawdopodobieństwem okażą się przydatne niezależnie od technicznego status quo panującego w 2030, 2040 czy 2050 r.? Nieliczni wierzą już dziś w możliwość dokładnego przewidzenia, jak w tak długiej perspektywie będzie wyglądała gospodarka, struktura rynku pracy czy technologie codziennego użytku, nie mówiąc już o skutecznym uwzględnieniu tych zjawisk w programie edukacji najmłodszych. Jednak z całą pewnością można zauważyć, że istnieją pewne megatrendy społeczno-ekonomiczne, które przez ostatnie dziesięciolecia kształtują wyżej wymienione obszary życia społecznego w dającym się zdefiniować kierunku. I to właśnie mając na uwadze wysoce ogólną wizję świata, jakim można go sobie wyobrazić za przykładowe ćwierćwiecze, warto formułować dalekosiężne strategie na przyszłość. W mojej ocenie do kompetencji spełniających to kryterium, zarówno w sferze społecznej, jak i gospodarczej, należą współpraca, umiejętności twórcze oraz krytyczne myślenie. Edukacja nie musi i nie może próbować odwrócić biegu technologicznych przemian. Nie musi też przywiązywać tak dużej wagi do wyników cokilkuletnich ewaluacji. Powinna za to przygotować swoich adeptów do radzenia sobie w świecie ciągłej zmiany, zamiast usilnie starać się sprawić, by byli na bieżąco z nieustannie ewoluującym status quo.
Jak przełożyć to na praktykę?
W wymiarze bieżącym opowiadam się za umiarkowanymi rozwiązaniami. Nie ulega wątpliwości, że priorytety edukacji najmłodszych częściowo pozostają niezmienne – by mogli zrobić krok dalej, muszą nauczyć się pisać, czytać i rozumieć proste zagadnienia matematyczne, co przygotowuje do myślenia abstrakcyjnego. Być może szwedzka propozycja, by balansować między klawiaturą a podręcznikiem jest nawet właściwa. Z kolei w szerokim obrazie uwzględniającym wszystkie etapy edukacji, jestem przekonany, że najwyższy czas, aby współczesna szkoła doceniła kooperację, kreatywność oraz myślenie krytyczne jako kompetencje przyszłości. Propozycje konkretnych metod, które będą najlepsze do nauczania tych umiejętności w danym kontekście kulturowym i geograficznym mogą się oczywiście zmieniać i warto wsłuchiwać się w głos ekspertów. Pewne jest natomiast, że szkołę, zwłaszcza w okresie późnopodstawowym i średnim, należy odciążyć z ogromnego nadmiaru zakuwanej na pamięć wiedzy. I co ważniejsze, w sferze założeń odejść od obsesji wyniku i faktycznie skupić się na potrzebach uczniów i uczennic. Tylko w ten sposób można uodpornić wrażliwą i delikatną tkankę systemu edukacji na naciski bezwzględnego świata wielkiej technologii.